As políticas públicas atuais

Sempre imaginamos que uma política educacional pública deve expressar os anseios da  comunidade a que se destinam suas diretrizes e propostas, assim como imaginamos que uma política pública deve estar atenta e oferecer respostas às necessidades geridas e construídas na práxis histórica dos sujeitos que convivem em suas dimensões; no caso, das políticas educacionais, referimo-nos aos educadores/as que militam nas diversas esferas por onde a educação transita.

Imaginamos ainda, que uma política educacional pública, deve buscar coerência epistemológica entre suas propostas de inovações e as legislações decorrentes. Pressupõe-se que deva existir uma coerência entre intencionalidade da legislação e convicções teóricas que sustentam tal legislação. Pressupomos ainda que uma política educacional , num estado de direito democrático, deva buscar canais de diálogo com os que estarão implicados, direta ou indiretamente, com as conseqüentes normatizações de suas legislações. Acreditamos, eu e milhares de educadores,  que as intencionalidades de  uma política, fundamentalmente a educacional,  devem ser explícitas e dialogantes;  devem ser expressas claramente e devem se reger por princípios e valores que fundamentam e sustentam tais intencionalidades. Enfim, imaginamos que políticas devem se pautar  em  pressupostos, e expressar valores que justifiquem as escolhas e procedimentos tomados. Se não forem explícitos, tais pressupostos deixam de ser justificantes e passam a ser oportunistas, pois mudam de valor quando a situação se altera.

Se não vejamos : o que sinalizam as políticas vigentes quando determinam que, os cursos de pedagogia, das instituições superiores não universitárias, não poderão formar o docente? E ainda mais, essa mesma legislação permite que as universidades, ou centros universitários, possam organizar cursos de pedagogia que tenham como finalidade a formação de docentes.

Então eu pergunto : qual é a intencionalidade presente nesta medida legal?  Afinal de contas, considerando o espírito da legislação: o curso de pedagogia deve ser ou não o contexto sustentador da formação de professores?

O fato de a formação de docentes, estar ou não atrelada a um curso de pedagogia, deve expressar uma crença, um valor, o reconhecimento de uma determinada epistemologia da formação. Mais ainda, quando um político, ou um legislador educacional, vai organizar uma legislação para mudar as regras de jogo, no caso me refiro à formação docente, espera-se que esse legislador/político, atue em congruência com uma série de convicções.

Neste caso, o que ele acredita, afinal?

-         que é possível formar docentes no vazio epistemológico e acadêmico?

-         ou ao contrário, que a formação docente deve estar vinculada a uma epistemologia, a uma pedagogia, a um projeto de nação?

São duas posturas, baseadas em pressupostos e valores diferentes, e o mínimo que se espera de quem trabalha e legisla na área de políticas públicas é que as referências conceituais estejam claras. Do contrário não há espaço para diálogo, só para imposição. E a imposição de políticas educacionais é um procedimento altamente anti-educativo.

Anti educativo porque, quando as orientações não são claras,  um mesmo pressuposto justifica situações diferentes : quando convém, vale isto, quando não convém, vale aquilo. Isto é que chamo de postura oportunista, que gera relações esquizofrênicas. Senão vejamos: se acredito que os professores devem receber uma formação técnica, se acredito que, ser professor é uma tarefa pouco complexa; se acredito que os  conhecimentos que sustentam os saberes dos professores não se organizarem a partir de pesquisa, vou acreditar então, que a formação pode ser bem aligeirada, pois apenas devo treinar habilidades, adestrar comportamentos e fazeres, e a questão da formação docente estará resolvida. Desta forma, a legislação, compatível a essas crenças, deve se pautar nos pressupostos da racionalidade técnica, pode até considerar a desnecessidade da pedagogia e da pesquisa e então se entende, neste contexto, a criação de figuras institucionais esdrúxulas, como os Institutos Superiores de Educação, ou mesmo se pode compreender       ( apesar de se discordar) que tais legisladores possam diminuir a integralização de tais cursos para 2800 horas, de forma paradoxal ao discurso que enaltece a necessidade de uma ótima formação docente.

Vejam que o confronto fundamental é a incoerência entre o discurso, a legislação e a prática.

Se acredito o contrário, ou seja, que formar professores é uma tarefa muito complexa, que requer uma formação aprofundada tendo como base os estudos pedagógicos, isto implicará num trabalho rigoroso e coletivo, que emergirá da articulação de ensino e pesquisa, de forma atávica, fundamental, rigorosa, o que dará novos contornos ao tratamento da questão teoria e prática, pelo realce que se fará na epistemologia da práxis, como elemento fundamental na construção de saberes da prática, num processo contínuo de auto-formação docente.

Neste segundo caso, essa formação, exigirá para sua consecução, um ambiente que priorize a pesquisa, a interlocução com diferentes áreas do saber, e assim uma proposta de formação que se faça em sintonia com tais convicções, deve pressupor uma contexto pedagógico fundamentador e organizador da teoria e da práxis formativa.

Não dá para acreditar numa política educacional que, a partir de sofisticados discursos sobre a formação docente, recomende, pelo menos duas posições divergentes :

- ou seja, se a formação ocorrer em faculdades particulares, não será preciso, e mais que isto, é proibido, que o curso de pedagogia, seja o contexto e contorno epistemológico de tal formação;

-                     agora se o curso ocorrer em universidade, aí então, o contexto articulador da formação docente pode ser o curso de pedagogia.

Indignada, como toda educadora, com fortes compromissos com a formação docente, pergunto: em que acreditam tais legisladores? Como realmente pensam a formação docente? O que e como pretendem realmente formar? Como podem legislar sobre uma área, de fundamental importância à nação, no caso, a formação de docentes, de forma tão dúbia, estratégica, oportunista?

O que questiono é tanto o conteúdo epistemológico pouco explícito e incoerente no referente ao campo conceitual da pedagogia, como também a forma que vêm sendo conduzidas tais políticas, de modo autoritário, não atendendo às expectativas e anseios da comunidade a ela pertinente, interrompendo um saudável caminhar de discussão da identidade do pedagogo e também interrompendo o exercício de autonomia que estava sendo exercido por muitas instituições, na busca de caminhos alternativos e inovadores ao curso em questão. 

A nova LDB de 1996, ao introduzir  no artigo 62 a figura dos institutos superiores de educação, para responder, juntamente com as universidades pela formação dos professores para atuar na educação básica; bem como o artigo 63 que, em seu inciso I , institui o curso normal superior para formar docentes para a educação infantil e séries iniciais do E.F. e por fim o artigo 64 que, ao fixar duas instâncias alternativas à formação de profissionais de educação (para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional) quais sejam, os cursos de graduação em pedagogia, ou então os cursos de pós graduação, escancara uma forma de intromissão indesejada aos caminhos que os educadores vinham trilhando e deixa transparecer  mais uma tentativa ou armadilha para a extinção gradativa dos cursos de Pedagogia, ou mesmo mais uma armadilha para demonstrar a desnecessidade de tal curso.

Vejam o grande paradoxo instalado : por um lado há todo um consenso social de que a educação é a prática social que pode conduzir a sociedade a melhores rumos, há um consenso de que só a educação salva. No entanto há, por outro lado, toda uma estratégia montada, pronta para ser executada, visando à extinção dos referidos cursos.

Instalados os tais institutos, a custo baixo, sem necessidade de pesquisa, nem de doutores e titulados em seu corpo docente, um prato aberto à expectativa de cursos de baixo custo e grande lucro às faculdades particulares, quem organizará os cursos de Pedagogia? Apenas as universidades, que não correspondem nem a 30% das instâncias formativas. Há que se pensar, a quem interessa a extinção de tais cursos? Por que uma interferência tão imposta? A quem interessa e satisfaz essa legislação? Qual é sua intencionalidade?

As políticas públicas atuais

Sempre imaginamos que uma política educacional pública deve expressar os anseios da  comunidade a que se destinam suas diretrizes e propostas, assim como imaginamos que uma política pública deve estar atenta e oferecer respostas às necessidades geridas e construídas na práxis histórica dos sujeitos que convivem em suas dimensões; no caso, das políticas educacionais, referimo-nos aos educadores/as que militam nas diversas esferas por onde a educação transita.

Imaginamos ainda, que uma política educacional pública, deve buscar coerência epistemológica entre suas propostas de inovações e as legislações decorrentes. Pressupõe-se que deva existir uma coerência entre intencionalidade da legislação e convicções teóricas que sustentam tal legislação. Pressupomos ainda que uma política educacional , num estado de direito democrático, deva buscar canais de diálogo com os que estarão implicados, direta ou indiretamente, com as conseqüentes normatizações de suas legislações. Acreditamos, eu e milhares de educadores,  que as intencionalidades de  uma política, fundamentalmente a educacional,  devem ser explícitas e dialogantes;  devem ser expressas claramente e devem se reger por princípios e valores que fundamentam e sustentam tais intencionalidades. Enfim, imaginamos que políticas devem se pautar  em  pressupostos, e expressar valores que justifiquem as escolhas e procedimentos tomados. Se não forem explícitos, tais pressupostos deixam de ser justificantes e passam a ser oportunistas, pois mudam de valor quando a situação se altera.

Se não vejamos : o que sinalizam as políticas vigentes quando determinam que, os cursos de pedagogia, das instituições superiores não universitárias, não poderão formar o docente? E ainda mais, essa mesma legislação permite que as universidades, ou centros universitários, possam organizar cursos de pedagogia que tenham como finalidade a formação de docentes.

Então eu pergunto : qual é a intencionalidade presente nesta medida legal?  Afinal de contas, considerando o espírito da legislação: o curso de pedagogia deve ser ou não o contexto sustentador da formação de professores?

O fato de a formação de docentes, estar ou não atrelada a um curso de pedagogia, deve expressar uma crença, um valor, o reconhecimento de uma determinada epistemologia da formação. Mais ainda, quando um político, ou um legislador educacional, vai organizar uma legislação para mudar as regras de jogo, no caso me refiro à formação docente, espera-se que esse legislador/político, atue em congruência com uma série de convicções.

Neste caso, o que ele acredita, afinal?

-         que é possível formar docentes no vazio epistemológico e acadêmico?

-         ou ao contrário, que a formação docente deve estar vinculada a uma epistemologia, a uma pedagogia, a um projeto de nação?

São duas posturas, baseadas em pressupostos e valores diferentes, e o mínimo que se espera de quem trabalha e legisla na área de políticas públicas é que as referências conceituais estejam claras. Do contrário não há espaço para diálogo, só para imposição. E a imposição de políticas educacionais é um procedimento altamente anti-educativo.

Anti educativo porque, quando as orientações não são claras,  um mesmo pressuposto justifica situações diferentes : quando convém, vale isto, quando não convém, vale aquilo. Isto é que chamo de postura oportunista, que gera relações esquizofrênicas. Senão vejamos: se acredito que os professores devem receber uma formação técnica, se acredito que, ser professor é uma tarefa pouco complexa; se acredito que os  conhecimentos que sustentam os saberes dos professores não se organizarem a partir de pesquisa, vou acreditar então, que a formação pode ser bem aligeirada, pois apenas devo treinar habilidades, adestrar comportamentos e fazeres, e a questão da formação docente estará resolvida. Desta forma, a legislação, compatível a essas crenças, deve se pautar nos pressupostos da racionalidade técnica, pode até considerar a desnecessidade da pedagogia e da pesquisa e então se entende, neste contexto, a criação de figuras institucionais esdrúxulas, como os Institutos Superiores de Educação, ou mesmo se pode compreender       ( apesar de se discordar) que tais legisladores possam diminuir a integralização de tais cursos para 2800 horas, de forma paradoxal ao discurso que enaltece a necessidade de uma ótima formação docente.

Vejam que o confronto fundamental é a incoerência entre o discurso, a legislação e a prática.

Se acredito o contrário, ou seja, que formar professores é uma tarefa muito complexa, que requer uma formação aprofundada tendo como base os estudos pedagógicos, isto implicará num trabalho rigoroso e coletivo, que emergirá da articulação de ensino e pesquisa, de forma atávica, fundamental, rigorosa, o que dará novos contornos ao tratamento da questão teoria e prática, pelo realce que se fará na epistemologia da práxis, como elemento fundamental na construção de saberes da prática, num processo contínuo de auto-formação docente.

Neste segundo caso, essa formação, exigirá para sua consecução, um ambiente que priorize a pesquisa, a interlocução com diferentes áreas do saber, e assim uma proposta de formação que se faça em sintonia com tais convicções, deve pressupor uma contexto pedagógico fundamentador e organizador da teoria e da práxis formativa.

Não dá para acreditar numa política educacional que, a partir de sofisticados discursos sobre a formação docente, recomende, pelo menos duas posições divergentes :

- ou seja, se a formação ocorrer em faculdades particulares, não será preciso, e mais que isto, é proibido, que o curso de pedagogia, seja o contexto e contorno epistemológico de tal formação;

-                     agora se o curso ocorrer em universidade, aí então, o contexto articulador da formação docente pode ser o curso de pedagogia.

Indignada, como toda educadora, com fortes compromissos com a formação docente, pergunto: em que acreditam tais legisladores? Como realmente pensam a formação docente? O que e como pretendem realmente formar? Como podem legislar sobre uma área, de fundamental importância à nação, no caso, a formação de docentes, de forma tão dúbia, estratégica, oportunista?

O que questiono é tanto o conteúdo epistemológico pouco explícito e incoerente no referente ao campo conceitual da pedagogia, como também a forma que vêm sendo conduzidas tais políticas, de modo autoritário, não atendendo às expectativas e anseios da comunidade a ela pertinente, interrompendo um saudável caminhar de discussão da identidade do pedagogo e também interrompendo o exercício de autonomia que estava sendo exercido por muitas instituições, na busca de caminhos alternativos e inovadores ao curso em questão. 

A nova LDB de 1996, ao introduzir  no artigo 62 a figura dos institutos superiores de educação, para responder, juntamente com as universidades pela formação dos professores para atuar na educação básica; bem como o artigo 63 que, em seu inciso I , institui o curso normal superior para formar docentes para a educação infantil e séries iniciais do E.F. e por fim o artigo 64 que, ao fixar duas instâncias alternativas à formação de profissionais de educação (para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional) quais sejam, os cursos de graduação em pedagogia, ou então os cursos de pós graduação, escancara uma forma de intromissão indesejada aos caminhos que os educadores vinham trilhando e deixa transparecer  mais uma tentativa ou armadilha para a extinção gradativa dos cursos de Pedagogia, ou mesmo mais uma armadilha para demonstrar a desnecessidade de tal curso.

Vejam o grande paradoxo instalado : por um lado há todo um consenso social de que a educação é a prática social que pode conduzir a sociedade a melhores rumos, há um consenso de que só a educação salva. No entanto há, por outro lado, toda uma estratégia montada, pronta para ser executada, visando à extinção dos referidos cursos.

Instalados os tais institutos, a custo baixo, sem necessidade de pesquisa, nem de doutores e titulados em seu corpo docente, um prato aberto à expectativa de cursos de baixo custo e grande lucro às faculdades particulares, quem organizará os cursos de Pedagogia? Apenas as universidades, que não correspondem nem a 30% das instâncias formativas. Há que se pensar, a quem interessa a extinção de tais cursos? Por que uma interferência tão imposta? A quem interessa e satisfaz essa legislação? Qual é sua intencionalidade?

ALUNOS E ESCOLAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO SÉCULO XXI

Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta

Uma discussão sobre o tema em epígrafe, poderá sugerir a presença de um tom meramente provocativo, atrativo, dubitativo, imperativo, ou todos eles. Poderá suscitar tantas outras interpretações, por se tratar da tentativa de se discutir condições a serem exploradas e exaltadas como NECESSIDADES; mais ainda quando tratadas como ESPECIAIS. Além disso, estaremos expressando aqui, mais opiniões que constatações.

São, portanto, muito diversas as possibilidades de enfoque e discussão. Neste texto tentaremos a exposição de algumas verdades e, evidentemente, não da verdade sobre necessidades de alunos e escolas para o século vinte e um.

Mesmo porque, é bom lembrar, a principal característica do ser humano é a pluralidade e não a igualdade ou a uniformidade. Cada um conhece e interpreta o mundo com olhares muito particulares. Por outro lado, falar de século XXI, quando estamos despertando para ele, é tarefa bastante temerária e incerta que pode até se configurar como meramente futurista .

Lembro aqui certa afirmação de Max Weber , em célebre conferência na universidade de Mônaco, quando lhe pediam insistentemente um parecer sobre o futuro da Alemanha: "A cátedra não existe nem para os demagogos nem para os profetas". Esta colocação nos é relatada por Norberto Bobbio, que prossegue dizendo: "A dificuldade de conhecer o futuro depende também do fato de que cada um de nós projeta no futuro as próprias aspirações e inquietações, enquanto a história prossegue o seu curso indiferente às nossas preocupações, um curso aliás formado por milhões e milhões de pequenos, minúsculos, atos humanos que nenhuma mente, mesmo a mais potente, jamais esteve em condições de apreender numa visão de conjunto que não tenha sido excessivamente esquemática e portanto pouco convincente". (Bobbio, 1986, p.18).

Por certo, no trato da temática que hoje nos propomos abordar, reiteraremos algumas das verdades que vimos esposando, construindo e defendendo.

Na discussão de temas sociais e políticos, em particular a educação escolar, podem existir dificuldades de sistematização e exposição decorrentes da própria complexidade da linguagem empregada, configurando-se um erro de expressão e, em conseqüência, de entendimento. Esse é, também, um risco que aqui corremos. O risco que não corremos é o da dissimulação das verdades defendidas.

Sabemos que verdades podem ser, em muitos casos, apresentadas como tal em resultado da estratégia de manipulação da informação e do conhecimento, acabando por se transformar em mentiras . Via de regra isso ocorre quando se tem em vista a conquista ou manutenção do poder no espaço público, entendido aqui como espaço comum a todos.

Porque iniciar essa exposição com tais considerações? Talvez seja pela persistente crença que temos no papel social dos educadores e , ao mesmo tempo, estejamos assistindo a numerosas situações em que a estratégia da manipulação da informação e do conhecimento seja a predominante nas relações sociais.

No campo da educação escolar, comum/especial/inclusiva, esse recurso tem sido registrado com muita freqüência em manifestações de "educadores em geral" e de "educadores profissionais".

Em vista disso, como já nos ensinaram muitos filósofos e educadores, é preciso que estejamos alertas ao fato de que as verdades podem ser distorcidas não por erro de entendimento ou constatação, mas, por sua manipulação intencional ou "mentira". Nesse sentido, é oportuno lembrar que "essa mentira que supõe o conhecimento da verdade, tem por contrário a veracidade, ao passo que a verdade tem por contrário o erro. Os dois conjuntos de contrários – mentira/veracidade, erro/verdade – parecem então não terem relação", como esclarece Ricouer (1968, p.192).

No mundo contemporâneo, defrontamo-nos com uma grande diversidade de meios e recursos para a manipulação da opinião individual ou de grupos, seja pelas "novas técnicas de comunicação somadas à incorporação das massas nos sistemas políticos", seja pelo registro da história com deliberada exclusão dos fatos , ou, ainda, por tantas razões de outras ordens. Haja vista a perversa padronização, de crenças e comportamentos, acelerada e exacerbada pela globalização.

De que verdade, então, estaremos tratando? Procuraremos refletir e discutir, sobre Alunos e Escolas com Necessidades Especiais no Século XXI, pelo caminho da problematização e não por aquele já sabido ou rigidamente traçado pela experiência passada, embora incorporando-a em nossa análise.

Vamos expor algumas de nossas crenças com o intuito de reiterar convicções, colocar dúvidas, buscar caminhos, aproveitando essa oportunidade de convívio, ainda que breve, com educadores e educandos, enfim, com cidadãos que estão empenhados e querem a melhoria da qualidade de nossa educação escolar e de nossas vidas.

Nessa análise prospectiva, precisamos saber que o querer tem como objeto projetos, pois a vontade transforma o desejo numa intenção, que decide o que vai ser,(...) o querer nos leva para o futuro com todas as suas incertezas, geradoras das expectativas do medo e esperança.(...), portanto, a vontade é uma faculdade voltada para o futuro, e o futuro, por maior que seja a sua probabilidade, é sempre incerto.(Lafer,1979, p.102).

Um ponto que nos parece relevante trazer para nossas reflexões é que alunos e escolas são assim identificados por seus papéis sociais e não, propriamente, por sua configuração individual separada ou isolada de uma contextualização social e cultural. Enquanto papéis sociais e atores culturais, em suas relações recíprocas surgem necessidades e respostas condicionadas pelo contorno dinâmico e atuante de seu meio ambiente. Esta faceta, que parece óbvia, tem sido reiteradamente ignorada nas discussões e encaminhamentos desse tema, particularmente no que se refere a educandos portadores de deficiências e que apresentem necessidades especiais.

Alunos e escolas são adjetivados de comuns ou especiais e em referência a uns e outras são definidas necessidades comuns ou especiais a partir de critérios arbitrariamente construídos por abstração, atendendo, muitas vezes, a deleites pessoais de "experts" ou até mesmo de espertos. Alertemo-nos, também, para os grandes equívocos que cometemos quando generalizamos nosso entendimento sobre uma situação particular.

Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do Século XXI, as expressões Alunos Especiais e Escolas Especiais são empregadas com sentido genérico, via de regra, equivocado. Ignora-se, nestes casos, que todo aluno é especial e toda escola é especial em sua singularidade, em sua configuração natural ou física e histórico-social. Por outro lado, apresentam necessidades e respostas comuns e especiais ou diferenciadas na defrontação dessas duas dimensões, no meio físico e social.

Focalizando a educação de alunos com deficiências físicas, sensoriais ou mentais, é importante salientar que, da mesma maneira que os demais alunos em uma determinada realidade escolar, esses educandos apresentarão necessidades educacionais comuns e especiais em relação ao que deles se espera e ao que lhes é oferecido na escola. Portanto, somente nas situações concretas em que se encontram os alunos nas escolas é que poderemos chegar a interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais.

Classificações apriorísticas de Alunos com necessidades especiais e Escolas com necessidades especiais poderão conduzir a erros ou a "mentiras", no sentido exposto anteriormente. Para demandas educacionais escolares muito diferenciadas das que freqüentemente se apresentam , são esperadas providências, medidas e recursos educacionais escolares diferenciados ou especiais em relação àqueles que se encontram estruturados e preparados para utilização.

É preciso, pois, colocar em evidência a importância de se analisar criteriosamente, em sua totalidade, cada situação de ensino-aprendizagem concreta construida pelos alunos e escolas em sua singularidade na sua realidade imediata, sem que se perca de vista a realidade social em que se encontram. Assim, a despeito de se ter que conhecer as condições gerais ou globais das situações de ensino-aprendizagem sob responsabilidade da instituição escolar, será mediante a análise judiciosa de cada relação aluno-escola, em particular, que poderão ser identificadas aquelas necessidades educacionais comuns e especiais a atender.

Na discussão das necessidades educacionais é fundamental não desconsiderar sua interdependência com as demais necessidades humanas, tais como aquelas apontadas nos clássicos estudos de Maslow, ainda que as mesmas não sejam interpretadas de forma hierarquizada. Assim, necessidades fisiológicas, de segurança, de participação social, de estima ou reconhecimento e as de auto-realização estão intricadas nas necessidades educacionais comuns e especiais cuja satisfação inclui a atuação competente das escolas.

Evidentemente, tais formulações não são tão recentes entre nós e vêm sendo enfatizadas e melhor interpretadas pelos educadores brasileiros a partir da década de setenta. No entanto, cabe assinalar como marco da ampliação do reconhecimento de sua importância, a colocação das necessidades de aprendizagem como tema da Conferência Mundial, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990, da qual resultou a aprovação da Declaração Mundial sobre Educação para Todos e Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem.

Além de reconhecer a educação como direito fundamental de todos, as recomendações internacionais contidas em tais documentos tiveram o mérito de explicitar o sentido das necessidades básicas de aprendizagem. Segundo tal Declaração , essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem, quanto os conteúdos básicos necessários à sobrevivência e desenvolvimento para participação ativa na vida social. Observa, também, que o dinamismo e a diversidade de tais necessidades para crianças, jovens e adultos exige redefinição e ampliação contínuas da educação básica.

Em consonância com essas premissas, a Lei no. 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dispõe que a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando , assegurando-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Para o nível do ensino fundamental, obrigatório e gratuito nas escolas públicas, define o objetivo de formação básica do cidadão, mediante: desenvolvimento da capacidade de aprendizagem tendo pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; desenvolvimento da capacidade de aprendizagem de conhecimentos, habilidades e formação de atitudes e valores; bem como o fortalecimento dos vínculos de família, de solidariedade humana e tolerância recíproca.

Essas disposições legais e normativas refletem uma concepção democrática da educação escolar que não comporta qualquer tipo de exclusão, de crianças, jovens ou adultos, sob nenhum pretexto. .Acreditamos que ainda por muitos anos nosso sistema escolar dependerá de auxílios e serviços educacionais escolares especiais ou especializados para, de fato, atender com competência alunos que apresentem necessidades educacionais especiais.

Dentro dos propósitos dessa exposição, convém lembrar que no amplo segmento de pessoas surdas ou com deficiência de audição são numerosas aquelas que numa situação escolar não requerem serviços de educação especial, podendo se beneficiar dos serviços escolares comuns. Esta é a opção preferencial, inclusive prevista na Constituição Federal. No entanto, não se pode ignorar que "uma pessoa com lesão no sistema auditivo, poderá ter a sua comunicação comprometida em vários níveis, dependendo do tipo e grau da perda de audição (... ) e que, face aos recursos escolares, muitas vezes se justifica a educação especial para atender as necessidades educacionais especiais decorrentes de limitações no desenvolvimento da linguagem interna, receptiva e expressiva" (Mazzotta, 1981, p. 21).

Para finalizar, é oportuno resgatar do "Relatório Jacques Delors", elaborado sob os auspícios da UNESCO pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, que as aprendizagens necessárias a todo ser humano se estendem por toda a vida devendo, porisso, a educação basear-se em quatro pilares: "aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser". Em face disso, embora os sistemas escolares tendam a privilegiar o acesso ao conhecimento, é fundamental que a educação seja concebida como um todo e que nenhuma das potencialidades de cada indivíduo seja negligenciada.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BOBBIO, Norberto. (1986). O futuro da democracia; uma defesa das regras do jogo. Trad. Marco A . Nogueira. Rio de Janeiro : Paz e Terra.

DELORS, Jacques. ( 1998). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo (SP) : Cortez ;

Brasília (DF) : MEC:UNESCO.

LAFER, Celso. (1979). Hannah Arendt: pensamento, persuasão e poder. Rio de Janeiro (RJ) : Paz e Terra, p. 103.

MAZZOTTA, Marcos J. S. (Coord.) (1981). A educação do deficiente auditivo : escola- família-comunidade. São Paulo (SP) : SE/CENP, p.21.

RICOEUR, Paul. (1968). História e verdade. Trad. F. A . Ribeiro. São Paulo (SP) : Forense, p.192

EDUCAÇÃO SEXUAL RESPONSABILIDADE DE QUEM?

Educação sexual tem sido tema recorrente em conversar familiares, rodas de amigos, reuniões escolares, atendimentos psicológicos e psicopedagógicos, artigos publicados em jornais e revistas, seminários, programas de televisão... Uma das intenções de tantos encontros e desencontros é buscar a responsabilidade pela ‘assustadora’ educação sexual.

 Educação é a formação de conceitos e de valores através da transmissão de conhecimentos. Ela é construída concomitantemente à história de vida do indivíduo - desde o nascimento da criança, o que a liga diretamente à estrutura de personalidade; passando pelo grupo familiar – que determina algumas características, sendo que estas surgem de acordo com as interpretações dos pais às experiências do indivíduo; e depois no social – onde o indivíduo “testa” seus conhecimentos. É um processo de construção mente-corpo que visa o equilíbrio.

No processo educacional o ensinante permite a busca de conhecimento do aprendente e entrega os seus conhecimentos, permitindo a este simbolizar, guardar, mostrar e ressignificar seus conhecimentos. Juntos eles constroem a aprendizagem. E para que esta aprendizagem ocorra o ensinante deve ter algumas características, tais como: ser bem informado, respeitar o aprendente, transmitir confiança, ser aberto ao diálogo, entre outros.

 Sendo assim, o objetivo de toda educação deve ser a formação do indivíduo, devendo sempre gerar conscientização, liberdade e equilíbrio pessoal, propiciando qualidade de vida.

 Ao se discutir a necessidade da Educação Sexual nos deparamos com argumentos contra esta ação através de uma total negação não só da necessidade da educação sexual como da própria existência da sexualidade e/ou de uma negação camuflada por argumentos falsos, indiretos e/ou diretos, que são os que aceitam, mas não promovem a educação sexual. E, também, com os argumentos a favor: de ordem psicológica, social, clínica, educacional e profissional.

 No meio a tanta discussão sexual observamos a movimentação da educação sexual do âmbito repressivo para o permissivo.

 Saímos do modelo tradicional (repressivo) no qual a palavra chave é proibição, nada pode tudo é permeado pelo dualismo entre o bem (certo) e o mau (errado). Tem uma forte base na força moral, religiosa e cultural. A reprodução (gerar descendentes) é o objetivo único da sexualidade, existindo toda uma orientação fisiológica para isto. Sendo, então, a única função feminina a de reprodutora. A atividade sexual é considerada suja, pecado, doença, o que favorece a obsessão, pois não se fala sobre mas se faz escondido.

 Agora, nos encontramos no modelo permissivo no qual tudo é permitido. Há uma postura de oposição, mas não de conscientização da sexualidade. Mudam-se as atitudes e comportamentos, mas ninguém sabe o porquê. As palavras-chave são erótico, corpo e orgasmo.

 Com a atuante permissividade sexual não sabemos quem esclarecerá às crianças e adolescentes as freqüentes dúvidas sobre o que estão sentindo e vivenciando e a que estão expostos no dia a dia através da mídia.

 De que forma acreditamos estar educando quando na verdade estamos reproduzindo um modelo preexistente, ou seja, deseducando sexualmente?

 A atual educação sexual aborda dois principais pontos: informações biológicas (reprodução, gestação, menstruação, órgãos sexuais...) e as normas, moral e juízos de valor.

 Dentro deste contexto, mostra que a religião vem dominando a educação sexual, tratando a sexualidade pelo binômio puro – impuro, no qual a sexualidade pura seria aquela consolidada pelo matrimônio. Nesta linha de pensamento segue, então, a dessexualização do indivíduo, através da deseducação sexual e da repressão.  Já que a educação sexual é a reflexão sobre liberdade, responsabilidade, moral, afetividade, prazer e comunicação.

 Pode-se perceber a dificuldade dos adultos em aceitar que a sexualidade não se inicia com a vida adulta, faz parte da construção da aprendizagem humana, é o processo que possibilita a plena formação do indivíduo como indivíduo pleno. É um processo de desenvolvimento psicossexual (desenvolvimento físico, emocional, intelectual e sexual) que se dá desde a concepção do indivíduo.

 É também difícil o adulto aceitar que ele tem de rever a sua própria sexualidade para poder ensiná-la, pois ser educador sexual não é reprimir a sexualidade do educando, mas sim proporcionar-lhe meios de exercer sua sexualidade sem medo e sem culpa.

E quem seriam os outros educadores sexuais e de que forma vêm atuando?

 A Família está envolvida neste processo desde a concepção e deve iniciar o processo de educação sexual desde o nascimento da criança. Sendo, então, de responsabilidade primária da família a processo de educação sexual, devendo depois ser articulado com a escola e assessorado por esta, já que por ter a função de formadora, a escola deveria saber como continuar esta educação sexual da forma a desenvolver um indivíduo saudável.

 Os pais ensinam os filhos os valores sexuais da família, mantendo a tradição e gerando nos filhos dois sentimentos, o amor e o medo. Podemos, assim, distinguir duas funções da família na educação sexual: a repressão da sexualidade dos filhos e a manutenção do modelo ideal de comportamento sexual. Sendo que este modelo visa a aprovação social e segurança financeira (casamento) em detrimento do prazer e do amor.

 A Escola tem, evidente, a tendência de preservar a si mesma, seus métodos e normas vigentes, não valorizando o novo nem o diferente e não ensinando nada que provoque mudanças. Sua educação sexual é orientada para formação da família e remoção dos desejos. No dia a dia ela desqualifica a sexualidade e tolhe os comportamentos sexuais. Daí a sua denominação: dessexualizada e dessexualizante.

 Instala-se aí o ciclo de transferência da responsabilidade, no qual a família responsabiliza a escola e vice-versa e, ambas responsabilizam terceiros pela educação sexual. O papel da família e da escola parece que vem sendo o de ‘ensinar’ a reproduz o modelo; nunca repensar os modelos, o que levaria à mudança, inclusive na educação sexual.

 Um outro educador seria a poderosa mídia, que dita preconceitos e valores. Sendo a mídia a mais moderna babá eletrônica que ‘educa’ a todos apresenta, na grande maioria dos programas, apelo sexual, incitação à violência e ridicularização da pessoa, principalmente em horário impróprio para exibição. O que também não promove a crítica ao modelo, somente a reprodução do mesmo.

 Os educadores devem, então, se questionar: será que o que falamos condiz com o que fazemos e acreditamos sexualmente?

 Muitas vezes aceitamos conceitos preconcebidos a fim de mantermos a tradição da educação sexual. E, como a um hábito, nos acostumamos à repressão e conseqüentemente a não realização de nossos desejos, reproduzindo o modelo. E a reprodução sufoca a sexualidade transformando-a em genitalidade (sexo pela reprodução), o que como conseqüência se converte em uma vivência efêmera.

 O excesso de modelos, conceitos e métodos de educação sexual, porém não soluciona este problema nem dá alternativas para iniciar o movimento de mudança.       

Os educadores sexuais devem se questionar e avaliar para não incorrerem no erro de chamar de educação sexual o que na verdade é deseducação e, além de ter aceitado, continuar reproduzindo seus conceitos.

 Na verdade, somos todos responsáveis pela educação sexual. Os educadores, formais ou não, devem se policiar sobre o trabalho que vem sendo feito, pois devemos todos nos preocupar com o desenvolvimento saudável e a qualidade de vida de nossas crianças e adolescentes. 

 Lembrando, sempre, que os objetivos da sexualidade são reprodução, prazer e comunicação. E, acreditar que a educação sexual seja a principal forma de promover mudança de atitude, sendo esta da responsabilidade de todos.

  Podemos assim concluir que a educação sexual é um desafio é que para isto deve haver envolvimento, conhecimento, ética e espontaneidade. E que o educador deve ter claro os valores fundamentais de respeito, amor e saúde. Deve ser acolhedor; saber ouvir; ambientar os questionamentos, ou seja, se certificar qual é o questionamento para não subestimar nem superestimar a criança ou o adolescente; ser neutro quanto a seus próprios valores, para não desconsiderar nem desrespeitar o outro e trabalhar a própria sexualidade.

Sobre erros de grafia

Quase todos acham que cometer erros de grafia é o fim do mundo, um sinal de ignorância. Mas não são erros mais graves do que outros (os contábeis, principalmente). Além disso, em geral, esses erros são excelentes pistas para aprender sobre a língua e sobre o sistema de escrita.

Primeiro, o sistema de escrita: a chamada escrita alfabética não é nem fonética (um símbolo para cada som) nem fonológica (um símbolo para cada fonema). Em uma escrita fonética, “tio” teria tantas grafia quantas fossem as pronúncias ([t] ou [tch] no começo, [o] ou [u] no final, fora os sons intermediários). Uma escrita fonológica implicaria que escrevêssemos /caza/ (ou /kaza/) em vez de “casa” e /sinema/ em vez de “cinema”.

A escrita fonética de “final” seria [final] ou [finau] (ou [finaw]), conforme a pronúncia, mas a fonêmica seria sempre /final/ (como prova o “l” em “finalidade”).

E como escreveríamos “peixe”? Foneticamente, [pexe] ou [peixe] (ou [peyxe] – estou sem um bom símbolo para o som que escrevemos com “x” ou “ch”). Fonemicamente? Hoje, /peixe/. No futuro, quem sabe seja /pexe/.

Crianças aprendendo a escrever, adultos com pouca escolaridade ou prática e cronistas anteriores às leis ortográficas fazem, todos, o mesmo tipo de escolhas. Digamos, para simplificar, que cometem os mesmos tipos de “erros”. Empregam grafias diversas e juntam palavras que os mais experientes (ou os mais recentes) separam.

Mobilidade restrita

Mobilidade restrita

Por Waldir Quadros

Vivemos um momento favorável à formulação e implementação de políticas de qualificação profissional. De um lado, o mercado de trabalho brasileiro foi estimulado pelo crescimento econômico mais expressivo dos últimos anos. De outro, esse dinamismo foi acompanhado de notável mobilidade na base da pirâmide social.

Em relação ao primeiro componente desse cenário promissor, verifica-se que de2004 a2010 o PIB cresceu a uma taxa de 4,4% ao ano. Por sua vez, de2004 a2009 aocupação aumentou 15% e a renda média dos ocupados 22%.

Quanto ao segundo aspecto, são necessárias algumas considerações metodológicas a respeito da forma de estratificação social que adotamos. Em poucas palavras, segmentamos as pessoas ocupadas a partir dos rendimentos declarados no inquérito domiciliar (Pnad) de acordo com “linhas de corte” fixas, como é usual. Entretanto, na delimitação dessas faixas não adotamos nenhum critério estatístico. Ao contrário situamos essas linhas de modo a englobar ocupações que a priori e analiticamente definimos como pertencentes a este ou àquele estrato social.

Para ilustrar, na alta classe média incluímos a alta administração, os micro e pequenos empresários, os profissionais de nível superior e outras ocupações semelhantes. Na média classe média, os gerentes, técnicos especializados, professores do ensino médio etc. Por fim, na baixa classe média (ou “classe C”) encontram-se os professores do ensino fundamental, auxiliares de escritório e de enfermagem, operadores de telemarketing, balconistas, caixas de supermercado etc. No extremo inferior, os miseráveis são aqueles que em 2004 declararam um rendimento de até um salário mínimo. E a massa trabalhadora (pobre) de um a dois.

A tabela abaixo apresenta a evolução da estrutura social entre2003 a2009. Aestrutura social vai até a alta classe média pelo fato de que é muito raro um rico atender o pesquisador neste censo domiciliar.

Nesse período de seis anos, o traço distintivo é a notável redução dos miseráveis e o forte fluxo deles subindo para a situação de pobres e destes ascendendo à baixa classe média remediada. Já a passagem da baixa para a média classe média foi mais restrita. E aqui chegamos ao ponto central desse breve ensaio: o acesso às oportunidades mais bem situadas depende de uma série de fatores, mas a qualificação profissional é um componente fundamental.

No que diz respeito aos jovens da baixa classe média (e também da massa trabalhadora) destacam-se os cursos profissionalizantes de base tecnológica efetiva (“ofícios”), que nos parecem superiores aos de gestão ou afins. Na verdade, a qualificação em gestão (incluindo “empreendedorismo”) deveria ser oferecida em módulo comum a todos os cursos técnicos. E também como reciclagem aos já qualificados.

Como credencial para o ingresso qualificado no mercado de trabalho, ou como aperfeiçoamento, os cursos tecnológicos superam inclusive os cursos superiores de gestão focalizados em áreas muito específicas. Ou generalistas de baixa qualidade.

Por fim, se o ensino técnico de qualidade não deve ser confundido com assistência social, parece oportuna a implementação de uma política de “nivelamento” ou recuperação voltada aos jovens que não conseguem aprovação nos exames de seleção (que devem ser mantidos e ajustados às necessidades dos cursos), em razão de má-formação no Ensino Fundamental. Da mesma forma, justifica-se a adoção de bolsa de estudo aos jovens carentes que viabilizem cursos em tempo integral. O que adicionalmente ajudaria a reduzir a pressão sobre o mercado de trabalho e o desemprego, com seu forte componente juvenil. “Se temos uma refinaria que vai ficar pronta em 2014, já em 2012 temos de fazer a seleção para contratar as pessoas, que estarão aptas até a refinaria ficar pronta”, explica Lairton Correa, gerente de gestão do efetivo da Petrobras. Todas as vezes que a estatal revisa seu plano de investimentos estratégicos, o departamento de recursos humanos acompanha o movimento. Atualmente, a empresa tem 58 mil funcionários. Se forem somados os que trabalham nas subsidiárias, coligadas e no exterior, esse total salta para 80 mil trabalhadores.

Segundo Correa, pelo atual plano estratégico da empresa, há necessidade de contratar 17 mil trabalhadores até 2015. “Isso significa que haverá processos seletivos para atender essa demanda, em todas as áreas”, diz. Ele conta que as profissões mais demandadas são para as áreas de exploração e produção de petróleo, além das competências voltadas para abastecimento. “Dentro desse grupo, o que mais procuramos são engenheiros, de diversas áreas.” Um engenheiro em início de carreira na Petrobras ganha um salário bruto de cerca de 6.200 reais. Porém, se trabalhar em uma plataforma, tem vários adicionais.

A Petrobras tem feito cerca de dois processos seletivos a cada ano. Como seu quadro de cargos e funções é diferente do que existe no mercado, a empresa admite pessoas com formação técnica e em engenharia e complementa as habilidades com cursos dentro da Universidade Petrobras (UP), que tem um volume diário de alunos de mil a 1,5 mil. “Em engenharia de petróleo, por exemplo, não há formação de mão de obra no mercado. Então, abrimos o processo seletivo para qualquer área em engenharia e complementamos a formação do profissional dentro da Petrobras”, conta Correa. O mesmo processo é realizado com os profissionais de nível técnico.

Segundo o gerente do RH da Petrobras, o tempo de formação interna dos profissionais varia de acordo com a função. Em média, são cerca de 18 meses. Um engenheiro da área de petróleo passa por um treinamento de 10 meses após ingressar na empresa. Já um geólogo fica nos bancos escolares por um ano. “Um administrador fica pronto em três meses. Tudo depende da profissão”, acrescenta Correa. No ano passado, a companhia de petróleo investiu 210 milhões de reais em treinamento do seu pessoal. Foram 190 mil pessoas treinadas. Ou seja, cada trabalhador passou por cursos mais de duas vezes no ano.

Preocupada com a falta de profissionais qualificados, a Odebrecht Óleo e Gás criou o Projeto Embarcar, que começa em 2012 e vai dar treinamento para profissionais que vão trabalhar embarcados. A companhia tem três sondas de perfuração no País e mais quatro vão chegar em meados de 2012. Por conta disso, reservou 5 milhões de dólares para dar treinamento aos funcionários dessas sondas somente no ano que vem. “Diante do cenário de gargalo profissional em que nos encontramos, o programa identificou que, se a empresa não investir na formação do trabalhador, a indústria terá um colapso”, afirma Marco Antônio Barbosa, coordenador do projeto. “Ou as empresas qualificam ou terão de importar profissionais.”

Segundo Barbosa, há uma gama ampla de cursos tanto no Brasil como no exterior que devem ser aplicados aos profissionais que trabalham embarcados. “Esses profissionais acabam valendo ouro no mercado. Uma empresa tira o trabalhador da outra. A preocupação hoje é quando eu vou formar e quanto, já que não se pode contratar um profissional sem experiência”, afirma.

O executivo da Odebrecht lembra que a companhia está entrando em uma concorrência para a construção de 21 plataformas em parceria com a Petrobras, o que dá uma dimensão da quantidade de profissionais que serão necessários. Em cada plataforma são cerca de 160 profissionais que trabalham embarcados, divididos em duas turmas, que se revezam de 14 em 14 dias.

Barbosa conta que o Projeto Embarcar tem duas vertentes: a primeira é cuidar dos trabalhadores que já estão na empresa e dar treinamento a eles nos períodos de folga. A segunda é treinar os profissionais que estão no mercado, sem experiência, mas que sejam oriundos de escolas técnicas e universidades que tenham sinergia com a atividade. “O tempo de treinamento depende da área em que o profissional vai trabalhar, mas o básico leva cerca de nove meses”, afirma. A primeira turma do Embarcar, com 98 profissionais, inicia o treinamento no ano que vem.