Pouco foi feito, quando se trata de educação de jovens e adultos.

 INTRODUÇÃO

O presente estudo leva em consideração, a questão das desigualdades existentes, entre a EJA e os demais seguimentos educacionais, com relação às oportunidades existentes na Sociedade. É importante a abordagem desse assunto, levando em consideração o aspecto histórico, para que se possa ter uma visão analítica da educação precária de hoje. Os jovens e adultos optam pela EJA, com a ilusão de terminarem seus estudos mais rápidos e com a intenção de arrumar um emprego melhor. Porém a realidade é cruel, quando a pessoa oriunda da EJA, procura um emprego, ocorre que as limitadas vagas existentes, exige mão de obra especializada, o que sentencia esse jovem ou adulto ao fracasso educacional e profissional.

Ainda cabe o que disse Foucault. Semelhante a situação do Brasil no período de 1910 a 1920:

“A historicidade que nos domina e nos determina é belicosa e não lingüística.Relação de poder, não relação de sentido.” (FOUCAULT, 1977, p.6)

Com o crescimento econômico gerado a partir do final da Primeira Guerra Mundial, entre 1914 e 1918, contribuiu para o surgimento de inúmeras mobilizações, culturais, político e sociais que irão marcar a Sociedade brasileira. Esses movimentos influenciaram de igual modo à educação, que era até aquele momento precário, devido ao grande número de analfabetos e a falta de mão de obra especializada.

Um desses movimentos foi a Semana de Arte Moderna de 1922, que mobilizou a classe artística para os problemas relacionados à nação e em busca de sua identidade nacional. Com as influências Européias do pós-guerra e com as idéias que pregavam inovação nos métodos educacionais, surgiu o movimento conhecido como: Escola Nova, baseado nos progressos e nos estudos da psicologia infantil. O que não foi suficiente.

“Descobrem que como homens, já não podem continuar sendo quase-coisas possuídas e da consciência de si como homens oprimidos, vão a consciência de classe oprimida”.   (FREIRE, 2005, p.201).

Permanecia tensa a situação no país, até que culminou na Revolução de 30, movimento que marca a transição da Republica Velha pela Republica Nova. Com isso ocorre também mudanças no sistema educacional, com o decreto: 19.402 de 14 de Novembro de 1930, que criara o Ministério da Educação e saúde, essa uma antiga reivindicação dos educadores brasileiros.

Em 11 de Abril de 1931, foi sancionado o decreto: 19.850, que aprovava o Conselho Nacional de Educação, mesmo com os decretos, muito precisava ser feito pelo ensino popular de 1º e 2º grau. Os educadores resolveram se reunir em Dezembro de 1931 em Conferência Nacional, convocada pela Associação Brasileira de Educação, com a finalidade de discutir as diretrizes da educação popular.

Nessa Conferência foi assinado um convênio estatístico entre Governo e o Estado, para que fosse feita a padronização das normas de ensino.

Outra iniciativa da Conferência, foi à elaboração de um documento assinado pelos mais representativos educadores brasileiros, no documento procuravam traçar diretrizes para uma efetiva política nacional de educação. O documento foi aprovado diante de muitas divergências de opiniões em Março de 1932, o documento ficou conhecido como: O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Um item no documento merece análise: “A educação deve ser um direito de todos, de acordo com suas necessidades, aptidões e aspirações, dentro do principio democrático da igualdade de oportunidades para todos”.

SERÁ QUE ESSE MANIFESTO GEROU IMPACTO IMEDIATO NO PAÍS?

Mesmo com tantas iniciativas, grande parte da nação continuava no analfabetismo. Gadotti tem uma explicação para essa problemática:

“No sistema capitalista a única filosofia tolerada é a filosofia da alienação.O Capital precisa cada vês mais de homens alienados”. (GADOTTI, 2003, p.25).

Somente em 1940, ocorreu à ampliação da educação elementar, o que trouxe avanços importantes no ensino de adultos. Com o término da Segunda Guerra Mundial e o fim da Ditadura Vargas em 1945, ocorreu grande efervescência política, era preciso redemocratizar o país. Era urgente a necessidade de aumentar as bases eleitorais, por isso à educação de adultos, virou prioridade governamental.

Em 1947, aconteceu à primeira “Campanha de educação de adultos”, tal ação previa alfabetização em até três meses. Seguiria a “ação em profundidade”, voltada para a capacitação profissional e desenvolvimento comunitário. Nesse período surgiram inúmeras escolas supletivas, para a população mais carente.

Em 1950, ocorreram inúmeras críticas às propostas de educação de adultos, devido suas deficiências administrativas. Essas críticas convergiram para uma nova visão sobre o analfabetismo do país.

Surge Paulo Freire, educador pernambucano com novas idéias e propostas de alfabetização de adultos, essas propostas visavam à adequação de métodos que respeitasse a diversidade de regiões e pessoas do país.

As propostas de Freire inspiraram os principais programas do governo, no que diz respeito à alfabetização e educação popular de adultos até década de 60.

A Igreja Católica foi de fundamental importância na educação neste período era a principal matriz da educação popular e estava à frente do Movimento de educação de base (MEB), que atuava através de escolas radiofônicas, principalmente no interior do país.

Em 1964, começa o regime militar, com isso foram suspensos grande parte dos projetos educacionais voltados para os adultos. Somente em 15 de Dezembro de 1967, foi criado o Movimento brasileiro de alfabetização, Fundação Mobral, nos termos da lei: 5.379 e acabou extinto pelo decreto: 91.980 de 25 de Novembro de 1985, durou dezoito anos sem alcançar a erradicação do Analfabetismo. Em 1985 foi Instituído a fundação EDUCAR, em substituição ao Mobral.

Durante o tempo de repressão, foi tamanha a falta de liberdade, para isso cabe refletir á analise de Gadotti:

“Isso tudo é um pouco da falência do nosso sistema de ensino voltado para discriminação, incapaz de desenvolver em todos à capacidade de pensar”. (GADOTTI, 2003, p.26)

Passado o período militar ocorreu forte investimento no ensino profissionalizante.

O acesso a Universidade era para poucos e sobrava para a maior parte da nação o ensino técnico profissionalizante e o supletivo. Continuavam mascaradas as relações desiguais de poder manipulando muitos inocentes, Gadotti é otimista quando diz:

“Nossa tarefa, nossa dignidade, nossa liberdade surgem quando, rompendo com o papel de espectador submisso, resignado, quando abandonando o estatuto de objeto modelado pelos conformismos do momento, tomamos a decisão sempre inconfortável de dizer face e de nos situar, interrogar, determinar com exatidão, ir ver, situar-se, todos esses atos de liberdade”. (GADOTTI, 2003, p. 17).

Atendendo ao que determinava a Constituição Federal de 1988, no artigo: 22, inciso: XXIV, em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e bases.

Segue a legislação 9.9394 de 1996 e sua bondosa, porém utópica proposta:

Seção:V

Educação de Jovens e adultos

Art. 37 A educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas consideradas as características do alunado, seus interesses condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

§ 2º O poder público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola mediante ações integradas e complementares entre si.

§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma de regulamento.

Art.38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.

§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:

• No nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
• No nível de conclusão do ensino médio, para maiores de dezoito anos .

§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Desde 1997, está em vigor o Programa Alfabetização Solidária, que têm como objetivo a redução do índice de analfabetismo e aumentar a oferta pública de Educação de Jovens e Adultos.

Mesmo diante de tantas tentativas, o analfabetismo persiste e cresce no país. É possível a constatação através desse trabalho que o problema da educação de hoje está na história de descaso com a educação e a discriminação da população mais pobre. Os poucos recursos destinados à educação, a baixa remuneração da população, a miséria, é o que favorece a indigência e aumenta a pobreza que assola o país.

As Sociedades atualmente, com raras exceções, são letradas. Porém, as estatísticas afirmam que cerca de 25% da população  brasileira com 15 anos e mais é analfabeta, sendo que a maioria está concentrada na zona rural.(SAUNER, 2009, p.14).

EJA essa é uma proposta educacional de adultos para uma prática política, visando ao engajamento dos grupos populares em ações, que transformem as estruturas, sociais produtoras da desigualdade e da marginalização. Marginalizado é o sentimento que reflete o sentimento desses jovens a partir de quinze anos e adultos que não tiveram condições de estudar no tempo previsto e que recorre a EJA, porém se depara com a proposta utópica de conclusão dos estudos em tempo mínimo. Quando consegue terminar o nível médio e o mesmo tenta uma oportunidade de emprego, verifica que a educação que foi oferecida a ele é insuficiente para a demanda do mercado globalizado e em constante expansão.

Considerações finais:

Pouco foi feito, quando se trata de educação de jovens e adultos. Continuam poucas as propostas, pouco investimento, poucos professores e continua sendo pouco o que é oferecido para quem tem se doado tanto ao desenvolvimento do país.

Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razão de seu poder, não podem ter, neste poder, a força de libertação dos oprimidos nem de si mesmos. Só o poder que nasça da debilidade dos oprimidos será suficientemente forte para libertar a ambos. (FREIRE, 2005, p.33)               

Os oprimidos só começam a desenvolver-se quando, superando a contradição em que se acham, se fazem “seres para si”. (FREIRE, 2005, p.184)

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Lei nº. 9.394, 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 23 dez. 1996.

FERRAZ DE MELLO SAUNER, Nelita. Alfabetização de Adultos, Rio de Janeiro, 2009.

FREIRE, Paulo.  Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.

FOUCAULT, Michel.  Microfísica do Poder, 1977.

GADOTTI, Moacir.  Educação e Poder: introdução à pedagogia do conflito. Cortez, 2003.  

LEMME, Paschoal, O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e suas repercussões na realidade educacional Brasileira. Rio de Janeiro, 1984

As crianças autistas podem ser muito inteligentes, criativas e imaginativas.

 

Introdução 

Com o advento da inclusão escolar, nasce a necessidade de exercitar uma nova forma de educar, rompendo com os paradigmas educacionais ora existentes. Podemos considerar que “mudar o paradigma significa, então, pensar: queremos uma educação para todos, não uma educação especial para alguns [...]” PAN (2013, p.140). Para promover a inclusão escolar, é preciso reconstruir o conhecimento a partir do que está acontecendo atualmente na sociedade e repensar as práticas de ensino ora adotadas, oportunizando, assim, as mudanças que forem necessárias. Para que isso ocorra é preciso observar os processos que estão ocorrendo na contemporaneidade. Rouanet (1987) trouxe à tona um importante questionamento acerca do que é a nossa atualidade e sobre o que é possível fazer dentro da realidade em que vivemos de acordo com os acontecimentos que se apresentam.

Neste trabalho, direcionamos o nosso foco para a inclusão dos alunos que se encontram dentro do espectro autista. Um dado importante a se considerar é o fato de que, durante muito tempo, os fatores emocionais foram tidos como a única causa do autismo e por esse motivo a atenção dada ao problema era voltada para o ambiente familiar, a criança era vista como vítima das circunstâncias. De acordo com Rotta e Riesgo (2015), muitas são as evidências científicas da organicidade do autismo. Tais investigações foram feitas em diversas áreas das neurociências. Graças aos avanços dessas pesquisas, hoje, muito pode-se fazer para promover o desenvolvimento da criança autista, tanto clinica, quanto educacionalmente.

Atualmente, fala-se no Transtorno do Espectro Autista (TEA), que se divide em vários níveis de autismo, desde o leve até o mais severo grau. Sendo um transtorno complexo do neurodesenvolvimento, discutiremos a importância de aplicar uma pedagogia transdisciplinar para viabilizar o aprendizado da criança autista, estimulando a conquista de sua autonomia, para que ela seja a protagonista de sua própria história.

Desenvolvimento   

Ao pesquisar a definição de autismo encontramos que:

O autismo é um transtorno complexo e abrangente do neurodesenvolvimento, composto por três principais manifestações: 1) deficit qualitativo na interação social e na comunicação; 2) padrões de comportamentos repetitivos e estereotipados; e 3) um repertório restrito de interesses e atividades. (RIESGO, 2014 apud DSM-IV-TR, APA 2002).

Dentre as principais características dos autismos destacamos: atraso na linguagem; dificuldades no relacionamento social; repertório restrito de interesses; padrões repetitivos e estereotipados; resistência à mudança; pouca fixação de olhar; hipersensibilidade sensorial; maior interesse por objetos em detrimento de pessoas.

O autista percebe o mundo de maneira diferente das demais pessoas, geralmente, precisa de rotina e isolamento para se sentir seguro. Sentem-se extremamente ansiosos quando não sabem o que esperar de uma situação.

A hipersensibilidade sensorial faz com que ele tenha uma percepção aumentada da realidade, fazendo com que tudo o que envolva os sentidos da visão, tato, audição e paladar o incomode, até mesmo o menor barulho pode desencadear uma crise nervosa, por este motivo é comum encontrarmos autistas que cobrem os ouvidos em ambientes ruidosos.

A criança autista não responde quando chamada, por sua falta de interesse no outro. Somado ao fato do atraso no desenvolvimento da linguagem, muitas vezes, os familiares acreditam que estão diante de um caso de surdez e começam por este viés, sua investigação.

Quando dentro do espectro de grau leve, encontramos indivíduos autênticos e literais. Autistas não entendem metáforas e desconhecem o “fazer social”. Comunicam o que pensam, quando se sentem seguros para fazê-lo.

Como nos contou a professora que foi entrevistada, seu aluno contou, em certa ocasião, que se disserem a ele que vai chover canivete, ele entenderá que vai chover canivete (informação verbal).

Ao pensar nas potencialidades do estudante autista surge uma importante questão: toda criança autista tem condições de frequentar a sala de aula do ensino regular? A está questão, o Neuropediatra Dr. Clay Brites responde que não e justifica:

Existem casos graves de pacientes com TEA que se mordem e se batem muito. Esses alunos precisam de um atendimento terapêutico um pouco mais diferenciado. Lembre-se que cada caso é um caso. A inclusão deve ser positiva. A inclusão deve privilegiar conteúdos pedagógicos. Se houver dificuldade para ensinar, existe o plano educacional individualizado, cuja finalidade é analisar as áreas que o aluno consegue desempenhar ou não. (BRITES, 2018).

Diante do exposto acima, ficou evidente que a inclusão do autista no ambiente escolar deve ser estudada com cuidado e atenção.

Os alunos autistas que tem a oportunidade de frequentar o ensino regular, quando inseridos em um ambiente inclusivo, tem grandes chances de se desenvolver. As crianças autistas podem ser muito inteligentes, criativas e imaginativas. O autista de grau leve tem potencial para encontrar o seu espaço na sociedade e conquistar sua autonomia. A professora entrevistada (2018) relatou que seu aluno tem buscado falar mais abertamente sobre sua situação, diante dos seus colegas. Este é um exemplo claro de desenvolvimento, quando estimulado pela família e pela escola, que devem estar em constante contato e troca de informações sobre o dia a dia da criança no ambiente doméstico e escolar.

Conclusão

Considerando que o autismo é um transtorno complexo, se faz necessário trabalhar com este aluno utilizando uma abordagem transdisciplinar que possibilite uma conversa com os diferentes ramos do saber. Assim, o conhecimento vai se construindo a partir de diferentes perspectivas e saberes.

Quando falamos em educação especial, é importante ter em mente que os educadores precisam acreditar no potencial do aluno e com ele estabelecer um vínculo afetivo, que com o passar o tempo, vai se fortalecendo. Reconhecer nos pequenos avanços, os grandes ganhos.

Promover atividades integrativas e colaborativas estimulando o convívio social da criança autista, lembrando de proporcionar um ambiente agradável, sem muitos ruídos e minimamente previsível para que ele se sinta encorajado a participar ativamente, dentro do seu limite, que deve ser respeitado.

A musicoterapia e o teatro podem ser usadas como ferramentas de socialização desse aluno, uma vez que trabalham a emoção e a imaginação. Através da música é possível desenvolver sua capacidade de perceber o som como um elemento agradável, uma vez que este elemento será inserido gradativamente em seu aprendizado.

O aprendiz autista está na escola regular para aprender. Porém, muito mais do que os conteúdos das matérias, ele tem necessidade de ser ouvido, de ser acolhido quando exposto a uma situação que gere algum tipo estresse, lembrando que ele é bastante vulnerável emocionalmente.

O tempo dele é outro, as dificuldades de aprender são patentes, por este motivo, deve ser concedido a ele um tempo extra a fim de que possa se dedicar com calma à atividade proposta.

Para a realização e um trabalho inspirador que seja focado no desenvolvimento das crianças com necessidades especiais e também dos alunos neurotípicos, devemos ter em mente que [...] “a nossa missão educadora inclui, certamente, o cultivo do amor e do cuidado, a ressureição da fé e o resgate da esperança.” (MORAES, 2016).

Referências

BRITES, Clay. Autismo e Inclusão Escolar: o que fazer?. Disponível em: https://neurosaber.com.br/autismo-e-inclusao-escolar-o-que-fazer/ Acesso em: 22 de jun. 2018.

MORAES, Maria Cândida. Transdisciplinaridade, Criatividade e Educação. Campinas. Papirus: 2016.

PAN, Miriam. O Direito à Diferença: uma reflexão sobre deficiência intelectual e educação inclusiva. Curitiba. Intersaberes: 2013.

RIESGO, R.; Neuropediatria, Autismo e Educação. In: SCHMIDT, C. (Org.). Autismo, Educação e Transdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2014.

A pandemia de covid-19 refletiu negativamente nos índices da educação no Brasil

 A pandemia de covid-19 refletiu negativamente nos índices da educação no Brasil, como mostraram os resultados do último Saeb, o Sistema de Avaliação da Educação Básica, aplicado nos meses de novembro e dezembro de 2021. Os resultados ameaçam conquistas e avanços importantes que o Brasil teve na última década – os dados apontam que a aprendizagem de crianças e adolescentes regrediu a patamares encontrados em 2015 em algumas séries. Por isso, neste ano de 2023, é preciso pensar em estratégias nacionais que caminhem para uma política efetiva de recomposição das aprendizagens.

Os dados do Saeb, um dos principais instrumentos de monitoramento da educação básica, apontaram que a média em leitura e escrita para os alunos do 2.º ano do ensino fundamental despencou 24 pontos, indo de 750, em 2019, para 726, em 2021. Em Matemática, a queda foi de 9 pontos, para 741.

No 5.º ano, as médias de Língua Portuguesa e as de Matemática (quedas de 6,6 e de 11 pontos, respectivamente) regrediram aos valores de 2015, assim como o resultado dos alunos do 9.º ano em Matemática, com um declínio de 6,7 pontos. Em Português, os alunos do último ano do ensino fundamental voltaram aos índices encontrados em 2017, caindo 2,2 pontos.

As quedas refletem os desafios que o ensino a distância trouxe para a educação. Mesmo com todos os esforços de secretarias, professores e famílias, as aprendizagens prioritárias não foram garantidas, especialmente na primeira etapa do fundamental, fase de alfabetização que exige suporte maior de escola e professores. E, sem recompor o que foi perdido nos anos anteriores, crianças e jovens não conseguem avançar como deveriam, pois lhes faltam habilidades que são prioritárias para poderem seguir aprendendo. Sem saber efetuar operações simples de soma e subtração, dificilmente é possível trabalhar com potenciação de frações, por exemplo.

Na escola, o trabalho de recomposição das aprendizagens deve iniciar com uma avaliação diagnóstica, identificando quais aprendizagens não foram consolidadas e estabelecendo, a partir delas, o planejamento pedagógico. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os novos currículos devem servir de referência neste processo, ajudando professores e gestores a identificarem conhecimentos, habilidades e competências a serem desenvolvidos, a partir de um desenho nítido da progressão das aprendizagens. Os currículos devem ser repensados, para contemplar as lacunas de aprendizagens considerando os próximos anos. E pode ser necessário, ainda, oferecer um suporte extra aos estudantes, com ações de reforço, aceleração e acompanhamento individualizado, que podem ocorrer no contraturno ou por meio de recursos tecnológicos.

No entanto, é importante que as iniciativas dos professores para a recomposição das aprendizagens não sejam ações isoladas, mas integradas a uma estratégia. É preciso que os docentes sejam apoiados pelas escolas e secretarias e que a atuação deles seja um desdobramento de um plano maior, efetivo, que contemple as deficiências de aprendizagens de cada escola, de cada turma e de cada estudante. Tecnicamente, é um desafio e tanto para as redes.

Por isso é imperativo instaurar um grande debate que coloque em pauta estratégias para a recomposição das aprendizagens como prioridade para a educação em nível nacional, movimento que cabe ao governo federal. Recai também sobre o Executivo proporcionar recursos técnicos e financeiros para as redes, de forma que os estudantes mais vulneráveis e, consequentemente, mais impactados pelo fechamento das escolas recebam mais apoio.

Cabe ao governo federal, ainda, fortalecer políticas que ajudem a consolidar as aprendizagens propostas na BNCC e nos novos currículos. Entre elas, o aprimoramento do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e o investimento contínuo na formação de professores. Além disso, assim como as avaliações locais devem ser repensadas, as nacionais, como o Saeb e o Enem, também devem sofrer mudanças para estarem alinhadas à BNCC e às diretrizes do Novo Ensino Médio.

Sabe-se que a recuperação das aprendizagens não será imediata. É uma tarefa que, com certeza, acompanhará todo o tempo de mandato do novo governo, estendendo-se ao menos até 2026. Neste período, será preciso manter um esforço contínuo e consistente para permitir que os estudantes avancem na escolarização e desenvolvam conhecimentos e habilidades imprescindíveis para a vida – tanto em nível pessoal quanto acadêmico e profissional.

A recomposição de aprendizagens demanda foco, planejamento de longo prazo, alinhamento à BNCC e garantia de recursos técnicos e financeiros às redes. E implica estabelecer um monitoramento efetivo, com avaliações e diagnósticos constantes. É um processo desafiador, porém necessário. Somente garantindo a crianças e jovens as aprendizagens é que evitaremos que as lacunas deixadas nos últimos anos se tornem grandes abismos para o avanço na educação.

O homem autêntico se ama como é e não como gostaria de ser visto.

 Um dos caprichos da Humanidade é ver cada qual o mal alheio antes do próprio. Por que

condenar nos outros o que desculpamos em nós? Antes de criticar alguém, consideremos se

a própria reprovação não nos pode ser aplicada. Ouando criticais, que dedução se pode

tirar das vossas palavras? A de que vós, que censurais, não praticastes o que condenais, e

valeis mais que o culpado (ESE, Cap. X item 16). Se nos julgamos superiores àquele que

criticamos é porque ainda somos movidos pelo orgulho, pelo amor-próprio. Eis no fundo o

móvel de nossas palavras. Comprazemo-nos na eventual supremacia de nossas qualidades,

satisfazemo-nos com o capricho do EU SUPERIOR. Ao invés de uma postura

espiritualizada que visa o bem sincero do próximo, estamos antes satisfazendo o nosso

próprio ego. O homem autêntico se ama como é e não como gostaria de ser visto. É isso

que distingue o amor a si do amor-próprio.

Não julgueis para não serdes julgados. (Mt., 7:1)

A INTOLERÂNCIA

O verdadeiro caráter da caridade é a modéstia e a humildade, e consiste em não se ver

superficialmente os defeitos alheios, mas em se procurar salientar o que há de bom e

virtuoso no próximo. (E.S.E, Cap. XVIII item 18)

Precisamos romper em nós as algemas do apego à imagem que idealizamos com relação

ao mundo e às pessoas. Não podemos pretender exigir de outrem aquilo que ele não pode

nos oferecer. Importa aceitar e respeitar as criaturas mesmo dentro de suas limitações,

mesmo quando corrompidas, criminosas ou viciadas. O amor universal a que a verdadeira

caridade nos convida, consiste em vivenciar o amor em si mesmo, independente de

preconceitos ou discriminações.

Aquele que só é justo com os bons, generoso com os pródigos, misericordioso com os

mansos, não é nem justo, nem generoso, nem misericordioso. Tampouco é tolerante aquele

que só o é com as pessoas boas. Se a tolerância é uma virtude, ela vale por si mesma, e

sobretudo para com as pessoas mais difíceis. Virtude que discrimina, não o é.

Tolerar consiste em não exigir; compreender e respeitar as condições ou limitações das

pessoas. Mais do que isso, tolerar não é suportar, mas encarar a todos com o pressuposto

de que possuem uma essência espiritual, e enquanto tal são necessariamente dotadas de

bons sentimentos, e com infinitas potencialidades latentes a serem manifestas.

Ser tolerante consiste, portanto, em eliminar a intransigência em nossas análises críticas

em relação ao próximo; evitar comentários desairosos; afastar sentimentos de mágoa ou

inconformação por algo contrário à nossa vontade.

Sede indulgentes, meus amigos, porque a indulgência atrai, acalma, corrige, enquanto o

rigor desalenta, afasta e irrita. (ESE., Cap. X, item 16).

O DESPRENDIMENTO

Geralmente o homem possui uma preocupação excessiva com os bens materiais, enquanto

dá pouca importância ao aperfeiçoamento moral, o único que será levado em conta na

eternidade. Há bens infinitamente mais preciosos que os do mundo, e esse pensamento

deve nos ajudar a nos desprender deles. Quanto menos importância dermos às coisas do

mundo, menos sensíveis seremos à inveja e menos sofreremos pela nossa condição.

O homem só é infeliz, geralmente, pela importância que liga as coisas deste mundo. A

vaidade, a ambição e a cupidez fracassada o fazem infeliz. Se ele se elevar acima do

círculo estreito da vida material se elevar seu pensamento ao infinito, que é o seu destino,

as vicissitudes da Humanidade lhe parecerão mesquinhas e pueris ( ... ) (L.E., 933)

Não se trata de não desfrutar das coisas do mundo. É próprio do homem sábio usar as

coisas e ter nisso a maior alegria possível. O que importa é não depender, não apegar-se

às coisas mundanas, ou seja, permanecer senhor de seus sentimentos, em vez de escravo.

Importa, portanto, querermos ser mais puros, por ser mais livres; mais alegres porque

mais controlados; mais serenos porque menos dependentes. Se não tivermos muito,

contentemo-nos com pouco, persuadidos de que os que menos necessitam da abundância,

desfrutam-na com maior prazer. Em uma sociedade simples, o pão e a água não faltam

quase nunca, mas na sociedade rica, o ouro e o luxo sempre faltam. Como ser felizes, uma

vez que somos insatisfeitos? Na verdade, não é o ter pouco que importa, é o poder interior,

o contentamento; isto é uma virtude.

Que virtude mais feliz e mais humilde, que graça mais necessária do que a de sentir-se

feliz pelo que se é e pelo que se tem, ou seja, ser grato. A força do amor-próprio, no

entanto, está na raiz do apego. Ao supervalorizarmos os bens mundanos, estamos

vivenciando o amor a si, ao passo que na alegria sentida por tudo que o outro é e possui,

está o amor ao próximo, e no reconhecimento por tudo que somos e possuímos, está o

amor a Deus.

Portanto, a inveja e o carecer deslustram o amor, ao passo que apenas o sentimento de

gratidão pode nutrir nosso impulso feliz de generosidade - não uma gratidão afetiva

apenas, mas uma gratidão ativa.

A INDISCIPLINA E O TDAH NA ESCOLA

 

Para Araújo (2004), o TDAH é frequentemente considerado, erroneamente, como um tipo específico de problema de aprendizagem. Sabe-se que as crianças com TDAH são capazes de aprender, mas possuem dificuldades em virtude do impacto que os sintomas provocam. Na escola, as crianças com TDAH podem apresentar, em geral, inteligência média ou acima da média. Porém, demonstram alguns problemas na aprendizagem ou no comportamento, relacionados a desvios das funções do sistema nervoso central, promovendo dificuldades na percepção, conceitualização, linguagem, memória, controle da atenção, motricidade e impulsividade.

Alunos com dificuldades de concentração, com hiperatividade ou indisciplinados, exigem uma maior atenção por parte dos educadores, pois tendem a apresentar uma demora para aprender. Segundo Mattos (2005), é durante o período escolar que aparecem as manifestações mais evidentes da hiperatividade. A criança pode não conseguir aprender a ler na mesma velocidade que as outras, possui dificuldades de abstração e apresenta problemas em tarefas que requerem coordenação visomotora, sua escrita, cópia e desenhos nem sempre são adequados e se apresentam com problemas perceptivo-motores. Na escola, é importante que o TDAH não seja confundido com indisciplina e que o aluno seja auxiliado, e não punido.

Para Machado e Cezar (2008), professores de alunos que exibem problemas de hiperatividade necessitam ter paciência e disponibilidade, pois eles precisam de muita atenção. A criança hiperativa comumente tem baixa autoestima pelo fato de apresentar dificuldades na concentração. É indispensável desenvolver um repertório de intervenções para atuar com eficácia no ambiente da sala de aula com a criança portadora de TDAH. As crianças com TDAH podem permanecer na classe normal com pequenos ajustes na sala, como a utilização de um auxiliar ou programas especiais a serem usados didaticamente na sala de aula. Uma sala de aula para crianças desatentas deve ser organizada e estruturada. Os professores devem ter conhecimento e aprender a discernir sobre o transtorno e inserir socialmente o aluno diagnosticado com o TDAH em sala de aula, de forma inclusiva.

Freitas (2011) reforça que, além das dificuldades apresentadas pelos portadores do TDAH no processo de aprendizagem, estes possuem, também, muitas características positivas, dentre elas: bom nível intelectual, criatividade aguçada, sensibilidade e outras. Também é preciso advertir que, para estes alunos conseguirem manter a atenção, é necessário que o assunto, conteúdo, tarefa ou atividade seja interessante e estimulante para eles, e que o aluno com TDAH merece e tem seu direito de desenvolver todas as suas potencialidades e inserir-se socialmente assegurado por lei. Ainda segundo o autor, após o diagnóstico, faz-se indispensável a adoção de medidas que promovam um novo direcionamento para a educação do aluno em todos os ambientes de convívio social do mesmo. Neste caso, indica-se um acompanhamento interdisciplinar, com o acompanhamento dos médicos e do psicopedagogo, na busca de estratégias para melhor aproveitamento da aprendizagem, de acordo com as necessidades demonstradas pelo paciente, em conjunto com a equipe interdisciplinar, família e escola.

O aluno com suspeita de TDAH é aquele que, por comportamentos e sintomas de desatenção, inquietação ou impulsividade, possui dificuldade para permanecer quieto, para permanecer sentado, quase sempre mexendo as mãos e pés de forma desesperada, corre pela sala e se mantém agitado, faz intromissões desconexas ao assunto e andamento da aula (HENNIG; FORLIN, 2016).

Uma afirmação muito comum entre os professores é que os alunos são na escola o que trazem de casa. No contexto da sala de aula, Freller (2001) cita que a indisciplina ocorre como uma insatisfação por parte dos alunos.

É necessário saber ouvir e compreender a mensagem que se esconde através do comportamento manifestado na indisciplina. Para Santos (2020), crianças apresentam comportamento reativo e condizente com a postura e preocupação do professor em sala de aula. O autor expõe que brigas, discussões, bagunças, falar alto, imitar animais, são exemplos de comportamentos de alunos que apresentam indisciplina em sala de aula. Logo, a indisciplina em sala de aula se manifesta através da quebra de regras e preceitos. O estágio cognitivo do aluno não deve motivar a indisciplina em sala de aula.

Para não avaliar de maneira errônea o comportamento dos alunos, o professor precisa compreender que o aluno com um comportamento considerado como normal é aquele que apresenta um comportamento esperado para a turma, e que o aluno indisciplinado é aquele que, com motivação ou não pelo professor ou pela escola, não obedece às regras e às normas e é comumente desobediente diante do coletivo. Nesse caso, o autor afirma que um aluno que se distancia do comportamento da maioria o faz para chamar a atenção (GIRAFFA, 2013).

Nesse sentido, Junior (2021) complementa que o professor necessita ser capaz de motivar as capacidades e potencialidades dos seus alunos, incentivar seus interesses pelos estudos e aprimorá-los com qualidades humanísticas e intelectuais. Deve conhecer os alunos sob a ótica que os envolvem, podendo discernir o que é um aluno com comportamento indisciplinado e um aluno com diagnóstico de TDAH; conhecer o aluno singularmente, sob as condições ambientais e familiares que o circundam; deve ter um conhecimento amplo ao relacionar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e possuir meios de identificar e conhecer melhor o seu aluno.

Deve, o professor, considerar o aluno como único em uma turma heterogênea, ponderando que cada aluno deve ser visto como um ser único, com comportamentos próprios e condicionados a condições ambientais e genéticas. Não pode ser julgado como de comportamento anormal dentro do contexto de uma turma heterogênea, com relação a indícios de TDAH, tomando-se em consideração que o professor deve julgar o comportamento de seus alunos sob uma visão sistêmica, de distinção entre comportamentos indisciplinados e comportamentos com diagnóstico médico atestando TDAH (GONÇALVES; VOLK, 2016).

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

 

O TDAH é um transtorno do desenvolvimento do autocontrole que atinge a atenção, o controle de impulsos e o nível de atividade. Socialmente, essas crianças, muitas vezes, são compreendidas como indisciplinadas pela própria dificuldade de atentar e de seguir regras. (JOU et al., 2010).

Segundo Araujo e Santos (2003), o TDAH é avaliado, também, como um distúrbio biopsicossocial, no qual podem ocorrer fortes fatores genéticos, biológicos, sociais e vivenciais que cooperam para a ativação desse problema.

Para Mattos (2013), o TDAH é um transtorno neurobiológico, com grande participação genética, que tem início na infância e pode persistir na vida adulta, comprometendo o funcionamento da pessoa em vários setores de sua vida, e se caracteriza por três grupos de alterações: hiperatividade, impulsividade e desatenção.

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) caracteriza-se pela combinação dos sintomas de déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade (ALVES, 2014).

De acordo com Santos e Vasconcelos (2010), o TDAH pode ser caracterizado por padrões comportamentais de desatenção, como cometer erros por descuido em atividades escolares, especialmente aquelas que demandam um maior esforço. Muitas vezes, também parecem não escutar o que lhes foi dito ou dão impressão de estarem com o pensamento em outro lugar.

A complexa aprendizagem na escola afronta a hiperatividade: se a criança não progride em suas tarefas, fica desmotivada e com a sua autoestima abalada, sentindo frustração (ARAUJO; SANTOS, 2003).

Para Bastos, Thompson e Martinez (2000), esse distúrbio é de origem genética, e é ocasionado pela insuficiente produção de catecolaminas (adrenalina e noradrenalina), que é uma classe de neurotransmissores responsável pelo domínio de diversos sistemas neurais, abarcando aqueles que conduzem a atenção, a conduta motora e a estimulação.

Diversas suposições esclarecem as causas da hiperatividade. Lopes, Nascimento e Bandeira (2005) alegam que esses desenhos estruturais e metabólicos, somados a estudos genéticos, bem como à pesquisa sobre a reação às drogas, confirmam que o TDAH é um transtorno neurobiológico. Mesmo diante da intensidade dos problemas conhecidos pelos portadores alterarem de acordo com suas experiências de vida, tem como fator categórico a genética.

Para Rohde et al. (2004), a hiperatividade ocorre mais na população masculina. O motivo da altercação na proporção de meninos e meninas, de acordo com os estudos, é que as meninas tendem a apresentar o TDAH com preponderância para os sintomas de desatenção.

A Associação Americana de Psiquiatria utiliza oficialmente o DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais), que apresenta os sintomas que diferenciam os tipos de TDAH e a constância com que eles devem abrolhar para que se possa determinar a existência ou não do transtorno. De acordo com o DSM IV:

• Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade tipo combinado: a maioria das crianças e adolescentes com o transtorno tem o tipo combinado.
• Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade tipo predominantemente desatento: a hiperatividade pode ainda ser uma característica clínica importante em muitos casos, enquanto outros são mais puramente de desatenção.
• Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade tipo predominantemente hiperativo-impulsivo: a desatenção pode, com frequência, ser uma característica clínica importante nesses casos (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2002).

Segundo Schwartzman (2001), a identificação do diagnóstico funcional e sindrômico podem indicar, também, a conhecer condições neurológicas progressivas que podem aparecer, inicialmente, de modo sutil, por vezes, por meio de um distúrbio do comportamento e/ou da aprendizagem escolar. Por outro lado, cabe ao médico neurologista a prescrição de medicações que poderão, em certas ocasiões, ser benéficas aos alunos, aprimorando, inclusive, a aprendizagem e/ou melhorando problemas comportamentais presentes e que podem influenciar na sua atividade escolar.

Para Araújo e Santos (2003), a parceria com a escola permitirá que eventuais melhoras e/ou possíveis pioras possam ser identificadas nas salas de aula e debatidas com o médico.

Segundo Luizão e Scicchitano (2014), uma vez examinado o problema, se faz indispensável o trabalho multidisciplinar envolvendo pais, professores e terapeutas. Estes devem realizar um plano quanto às metodologias e intervenções que serão praticadas para o atendimento desse aluno. Tais estratégias englobam: mudança do ambiente, adaptação do currículo escolar, flexibilidade na realização e apresentação de tarefas, adequação do tempo de atividade, administração e acompanhamento de medicação.

A maneira mais aconselhável de se investigar o TDAH é por meio do trabalho em equipe, que engloba tanto abordagens individuais com o portador como medicação, acompanhamento psicológico, terapias específicas, técnicas pedagógicas apropriadas e estratégias para as outras as pessoas conviventes dele, como terapia para a família, explicação sobre o assunto para pais e professores com um treinamento com profissionais especializados (GOLDSTEIN; GOLDSTEIN, 1994).

Para que uma criança ou jovem com TDAH tenha a capacidade de aumentar a sua potencialidade e caminhar pela vida de maneira apropriada e gratificante, é imprescindível que as pessoas abrangidas no processo de acompanhamento mantenham estreita comunicação e forte colaboração (SMITH, STRICK, 2001).

Araújo e Santos (2003) afirmam que, no tratamento do TDAH, são utilizados medicamentos psicoestimulantes, os quais proporcionam uma resposta positiva em 70% a 80% das crianças e adultos. Em alguns casos de tratamento da hiperatividade, que inclui a psicoterapia, faz-se o uso de antidepressivos (psicotrópicos) por alguns médicos.

Foi ressaltada pela medicina que, para o tratamento do TDAH, aconselha-se o uso de medicamentos excitantes, como a anfetamina, que acalma o comportamento hiperativo da criança, porém, provoca alguns efeitos colaterais graves, como a hipertensão, hepatite ou perda de apetite. Outro medicamento usado é o cloridrato de metilfenidato, sendo o mais utilizado pelos médicos, e, na psiquiatria infantil, é a substância mais estudada, mas também apresenta efeitos colaterais, como falta de apetite, insônia e retardo no crescimento corporal (DIAS; BADIN, 2015).

Em casos considerados leves, o TDAH pode ser cuidado apenas com terapia e reorientação pedagógica, afirmam Andrade e Scheuer (2004), e os casos graves necessitam de tratamento com medicamentos. O tratamento é feito por um período mínimo de dois anos, mas aconselha-se ir até a adolescência, quando os sintomas diminuem ou desaparecem, devido ao amadurecimento do cérebro, que equilibra a produção da dopamina. Dessa forma, grande parte da responsabilidade do resultado e das atividades da criança recai sobre os pais, professores e outros adultos que convivem com a criança. Recomenda-se que a família também receba orientação psicológica. Para o autor, um número pequeno de crianças consegue superar sem tratamento parte do problema da hiperatividade.

A hiperatividade é comumente analisada em um conjunto de comportamentos que incluem certa inadequação. Para Desidério e Miyazaki (2007), os sintomas da indisciplina e da hiperatividade são semelhantes, mas há distinções comportamentais que diferenciam a hiperatividade. A criança portadora do TDAH demonstra com mais exatidão as características do transtorno em idade escolar, pois é nesse ambiente que ela demonstrará as características que definem o TDAH. As dificuldades na escola não surgem só pela falta de atenção, mas também por distúrbios viso-perceptivos.

PARA OS QUE VIRÃO

 de Thiago de Mello (...)

Como sei pouco, e sou pouco,
faço o pouco que me cabe
me dando inteiro.
Sabendo que não vou ver
o homem que quero ser.

Já sofri o suficiente
para não enganar a ninguém:
principalmente aos que sofrem
na própria vida, a garra
da opressão, e nem sabem.

Não tenho o sol escondido
no meu bolso de palavras.
Sou simplesmente um homem
para quem já a primeira
e desolada pessoa
do singular – foi deixando,
devagar, sofridamente
de ser, para transformar-se
— muito mais sofridamente —
na primeira e profunda pessoa
do plural.

Não importa que doa: é tempo
de avançar de mão dada
com quem vai no mesmo rumo,
mesmo que longe ainda esteja
de aprender a conjugar
o verbo amar.

É tempo sobretudo
de deixar de ser apenas
a solitária vanguarda
de nós mesmos.
Se trata de ir ao encontro.
(Dura no peito, arde a límpida
verdade dos nossos erros)
Se trata de abrir o rumo.

Os que virão, serão povo,
e saber serão, lutando.

O que os pais devem esperar das escolas nesse momento?

O que os pais devem esperar das escolas nesse momento? Primeiramente, que elas não façam de conta que nada aconteceu nesse longo período. Muitas mães e pais têm reclamado disso. Algumas escolas têm exagerado na transmissão dos conteúdos escolares e na pressão aos alunos porque buscam diminuir o prejuízo do atraso ocorrido.

Acontece que crianças e adolescentes não são os mesmos de quando as escolas fecharam. Passaram por muitas situações dolorosas e manifestam – ou manifestarão – reações emocionais e físicas que podem durar muito tempo: meses e até anos.

Uma mãe de dois garotos foi orientada pela escola a procurar um profissional para os filhos porque eles não estavam conseguindo se concentrar nas aulas.

Pois então: a falta de concentração pode ser consequência do chamado estresse pós-traumático.

As escolas devem estar preparadas, portanto, para trabalhar, simultaneamente, com a aprendizagem dos alunos, com sua adaptação a esse novo período, com a busca do convívio coletivo respeitoso e solidário, com o corpo dos alunos e com as reações emocionais que os alunos possam apresentar.

Parece muita coisa, mas a escola que faz a formação continuada de seus professores, apoia a docência diariamente, trabalha em equipe e planeja cuidadosamente seus trabalhos consegue dar conta dessa missão atual.

Daqui para a frente, será prioridade ensinar aos filhos a importância do autocuidado

Será que teremos de mudar algumas direções em nossas atitudes educativas com os filhos após esse longo período – que ainda não terminou – de pandemia?

Temos muito no que pensar sobre esse tema, mas já dá para colocar em prática o que muitos adultos, principalmente, aprenderam durante esse período. Daqui para a frente, será prioridade ensinar aos filhos a importância do autocuidado – que leva ao cuidado com o outro. Uma discussão atual – tomar ou não vacinas – nos lembra que não vivemos sozinhos.

Da família à escola, ao trabalho, à vida social em todos os seus aspectos, estamos sempre em grupos, o que requer cuidados. Como colaborar com a proteção coletiva?

Tomemos dois exemplos: o sarampo e a poliomielite. O sarampo já havia sido declarado erradicado no Brasil; porém, voltou a circular, acompanhando o baixo índice de vacinação. A poliomielite está considerada erradicada, mas o momento é preocupante: em 2019, uma pesquisa mostrou que só metade da população se vacinou contra essa doença.

Percebe que podemos, com o autocuidado, promover o cuidado com o outro? E o cuidado tem a ver não só com a saúde e o bem-estar, mas também com a vida boa e respeitosa. Sempre é bom lembrar que, quando o grupo (familiar, social) vive bem, nossa vida pessoal fica melhor.

Os pais, quando cuidam das crianças pequenas, estão, indiretamente, ensinando o cuidado de si. Mas, a partir dos 6, 7 anos, é importante ensinar diretamente. Mostrar ao filho que ele arca com alguma consequência ruim por não ter avaliado os riscos de determinada atitude antes de tomá-la é um bom exemplo. Quanto aos adolescentes, é mais importante que eles já saibam o básico, mas continuem aprendendo como cuidar bem de si. Nessa fase da vida, há muitas tentações, e eles têm de pensar que, antes de ceder a essas iscas, precisam saber dos riscos que elas podem conter.

Outro tema que deverá nortear de agora em diante a educação dos filhos é a construção do processo de autonomia. Após quase dois anos apegados aos pais, será necessário incentivar o caminhar com as próprias pernas, sempre conforme a etapa vivida no momento. Como fazer? De início, tomando uma atitude simples: não fazer nada pelo filho que ele já possa fazer por si mesmo. Aliás, você se deu conta de quantas coisas faz por ele que deveriam ser da conta dele? Por que fazemos isso? Por quê?

A aproximação das atividades escolares com as práticas sociais dos alunos pode ser um caminho emancipatório para o ensino.

Vivemos numa sociedade grafocêntrica. A leitura e a escrita permeiam as interações humanas. Entretanto, na escola, ainda enfrentamos dificuldades no desenvolvimento de atividades que promovam não apenas o aprendizado sobre a linguagem, mas também a conscientização dos alunos a respeito da importância e da centralidade da escrita e da leitura na sociedade.

Pensar a linguagem como prática social é, portanto, repensar o ensino. Infelizmente, a concepção sócio-histórica de escrita, voltada às práticas sociais, nem sempre está presente no dia a dia da sala de aula.

A realidade das escolas públicas tem demonstrado que ainda há um longo caminho entre o que se espera do ensino e o que, de forma geral, tem-se realizado com os alunos.

Uma característica comum tem sido o distanciamento entre as práticas escolares e as práticas sociais, como se escola e sociedade fossem instâncias separadas, e não, na verdade, complementares.

Esse artificialismo no trabalho com a linguagem pouco tem contribuído para que os alunos se tornem, efetivamente, leitores e escritores. Ou seja, que consigam se apropriar, de forma crítica, de novos conhecimentos, imperativos às mudanças sociais e ao processo de transformação de uma sociedade com tantas injustiças.

O que se tem feito em sala de aula parece ter um fim em si mesmo. Após mais de uma década de ensino básico, muitos alunos estão despreparados para utilizarem a leitura e a escrita como ferramentas e para responderem às novas demandas do uso da linguagem nos mais diversos contextos.

Esse problema – o inadequado processo de escolarização na modalidade escrita e a artificialização da produção dos alunos – tem se tornado um obstáculo para uma aprendizagem significativa.

Tal situação faz parte do cotidiano escolar. A insatisfação com a prática docente deve se mostrar uma oportunidade para a busca de teorias que possam colaborar com a ressignificação do trabalho docente como um todo.

Isso se explica pelo fato de que a aproximação das atividades escolares com as práticas sociais dos alunos pode ser um caminho emancipatório para o ensino.

O que podemos fazer por professores para que eles tenham o que comemorar no dia 15 de outubro?

A sensação de solidão dos professores surgiu agora, na pandemia? Não! É de bem antes. Só ficou agudizada quando eles receberam a responsabilidade de ensinar crianças e de se relacionar com sua classes mediados por uma tela. Foi um sufoco!

Como segurar a atenção dos alunos em aulas virtuais, onde gravar conteúdos específicos, que metodologias usar, onde encontrar os equipamentos necessários e uma internet mais veloz, etc, etc, etc. Foram questões que colaboraram muito para que a condição de solidão docente ficasse cada vez mais forte.

Mas o professor já se sentia terrivelmente só ao perceber que faz parte de uma categoria que costuma ser excluída da sociedade. Não valorizamos seu trabalho, não lutamos por políticas públicas que ofereçam condições dignas de trabalho a eles, não damos importância ao exercício árduo e diário que eles praticam. Não clamamos por investimentos na formação deles, não agradecemos o que fazem por nossa sociedade.

O que podemos fazer por professores para que eles tenham o que comemorar no dia 15 de outubro? Podemos começar por respeitá-los. Criança precisa ter um tempo presente e não apenas um futuro; professor precisa ter o reconhecimento social de seu trabalho.

Precisamos ouvir crianças e professores. Eles podem nos apontar os nortes que devemos seguir para que possamos oferecer melhores condições de infância e de trabalho a eles.

Precisamos exigir de nossos governantes que realizem investimentos na infância e no trabalho docente. Quem sabe assim possamos, sem hipocrisias sociais.

Todos sentimos na pele os efeitos da pandemia e do isolamento – e as crianças também.

Criança cresce e se desenvolve bem melhor com outras crianças. A escola, na atualidade, é o local em que as crianças encontram seus pares já que a vida pública, nas ruas, nas praças, diminuiu muito para elas. E, de repente, a escola fechou. A pandemia provocou o isolamento social de todos e, principalmente, de crianças.

Com as escolas fechadas, muitas foram as preocupações: falamos em ano perdido, em déficit de aprendizagem, perda de rotina. Pouco tempo depois, consideramos com intensidade a saúde mental afetada das crianças e adolescentes. Agora, estamos ocupados com a volta à escola e ao convívio das crianças e jovens com seus pares. E a dificuldade que muitos deles estão enfrentando tem chamado a atenção de pais e de professores.

Sem dúvida nenhuma, a maioria das crianças estava ávida por retornar – para brincar com os colegas, ter contato regular olho no olho com outros adultos que não os da família. Mas não tem sido fácil para os mais novos, mesmo com todos os benefícios percebidos.

Algumas crianças têm apresentado reações físicas intensas ao ir para a escola e nem conseguem sair do carro ao lá chegar. Outras insistem que aprendem mais e melhor com as aulas remotas... Vamos, antes de tudo, entender o contexto de vida atual dessas crianças. Todos sentimos na pele os efeitos da pandemia e do isolamento – e as crianças também. Elas foram, por um longo período, privadas do contato corporal com avós, tias e tios, primos, amigos da família – e sofreram com isso. E como elas comunicaram esse sofrimento? Quase sempre com sinais evidentes.

Crianças que já haviam conquistado a autonomia possível em relação aos pais passaram a se mostrar dependentes deles; distúrbios do sono e mudanças no estilo alimentar foram frequentes; dificuldades para focar a atenção e pesadelos marcaram presença.

Muitos adultos esperavam que, com o retorno das aulas, as dificuldades infantis ficariam amenizadas, Para muitas crianças isso de fato aconteceu. Mas não para esse grupo que está congelado nos medos, nas inseguranças.

O que fazer? O ato de a criança brincar é capaz de realizar verdadeiras mágicas na vida dela. Mas não se trata só de oferecer brinquedos. Fomentar a autonomia do brincar: essa é a questão. Não, os pais não precisam separar períodos do dia para brincar com os filhos e, sim, devem possibilitar condições de tempo e espaço para que eles possam realizar sua criatividade e fantasias. Em tempo: amigos invisíveis podem ser ótimas companhias para as crianças pequenas.

Atividades do interesse de todos do grupo familiar, como dançar, ler, assistir a filmes ou até jogar videogame podem estimular a criança em sua afetividade, suas relações, sua resiliência. E fortalecer a resiliência dos mais novos é fundamental nessa hora. Escutar o que as crianças dizem é mais importante do que falar a elas. Sem escuta não há diálogo, senhores pais. É preciso superar a sensação de estar ouvindo bobagens infantis para descortinar um universo imenso de significados pessoais, pedidos sutis, questionamentos relevantes. E arte: muita arte para as famílias praticarem e apreciarem, é a melhor dica que posso dar. A arte pode nos salvar de nossos sentimentos confusos, de nossas dores, de nossa dura realidade.